Intriga Personal

“Me apasiona la enseñanza; disfruto, quizá de un modo narcisista, induciendo en los demás el interés por problemas que me intrigan personalmente” Jerome Bruner


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Cuando los desastres y la crisis entran a la casa

VladimirCastro.CruzRojaEC

(c) Vladimir Castro. CruzRojaEC

La crisis y la emergencia nos ha tocado de manera particular en estas semanas. Pensábamos que era una temporada regular, con lluvias en la sierra y verano en la costa. El verano pasado se anunciaba un fenómeno de El Niño tan potente como en 1998, pero al final solo fueron algunas lluvias fuertes en Piura y Tumbes y los estragos no fueron los esperados. Pero este año, sin avisos claros, nos vino un Niño chúcaro, un Niño costero, sin los avisos del año anterior. Los preparativos, insuficientes, han hecho que más de 600 mil personas sean afectadas hasta la fecha, más de 200 mil de ellas niñas, niños y adolescentes.

¿Qué hacer, cómo abordar esto con los niños y adolescentes? Roberto Lerner, en su columna regular, “Espacio de crianza”, nos da algunas pistas: hablar de lo que está pasando (“poner palabras”), darles tareas a los niños, mostrarles con ejemplo la solidaridad. Tratarlo en la casa y en la escuela.

Ciertamente, es distinto abordar el tema con niñas y niños que han vivido directamente los problemas de las inundaciones y la pérdida de bienes, e incluso la vida de familiares y mascotas, que con aquellos que no han sufrido directamente los embates de los desastres.

En el primero de los casos, hay metodologías de soporte psico-social que ya han sido validadas en el mundo entero y que suponen acompañar al niño o niña a procesar el duelo, la pérdida de personas, cosas, incluso de sus juguetes y bienes preciados. Esto es tan importante como el abrigo, la ropa, la protección de la salud y la provisión de agua, alimento y techo. Hay especialistas de los Ministerios de Salud y de la Mujer y Poblaciones Vulnerables, así como de organizaciones especialistas en emergencias (UNICEF, Save the Children, Cáritas) que ya lo están haciendo. Muchas de estas metodologías se basan en el juego, como una manera de enfrentar el estrés, verbalizar temores y angustias, e ir “normalizando” la vida cotidiana, para poder seguir adelante. Todo esto debe hacerse desde un enfoque de derechos, que trata a los niños y sus familias no como víctimas, sino como sujetos y actores de su propia situación, y que reconoce, además, en niñas, niños y adolescentes, el tremendo poder de la resiliencia, esa capacidad de salir adelante que tenemos todas las personas, en especial ellos.

Lo que nos toca a padres o madres, o adultos a cargo de los niños, es acompañar y aprovechar esta situación para desarrollar ciertas actitudes y aprendizajes importantes para la vida. Como decía Lerner, lo primero es conversar, dejar que ellos expresen lo que piensan y sienten, explicando los hechos y aclarando dudas. La vida de muchos ha sido afectada directamente (falta de agua, suspensión de las clases escolares) así que no es razonable pasar por alto lo que está pasando, o simplemente callarse.

Creo que es una ocasión insustituible para, con los niños mayores y adolescentes, poder conversar sobre algunos temas de fondo: las brechas y desigualdades que hacen que algunos peruanos sufran más que otros. No es casualidad que sean peruanos pobres los que sufran mayormente la pérdida de sus casas y sus bienes. No es casualidad que sean ellos los que construyen (o les dejan construir) en laderas de cerros y quebradas inundables. Igualmente, ayudar a entender que Lima no es el Perú; que los que vivimos en Lima no podemos ni debemos comenzar a hacer y actuar sólo cuando los problemas llegan a la puerta de nuestra casa. El Niño costero no comenzó en marzo; desde enero ya lo han sufrido los ciudadanos de Piura y Tumbes. Conversar sobre ellos puede ser muy importante.

El otro asunto es la solidaridad. Muchas cosas que hemos visto estos días pueden ser objeto para conversar y reflexionar con los hijos e hijas: la actitud de “sálvense quien pueda” de todos aquellos comprando agua y alimentos en supermercados, más allá de las necesidades razonables; la conducta execrable de quienes han lucrado, acaparando y luego vendiendo agua embotellada a precios exorbitantes; la actitud displicente y poco comprometida de algunas autoridades. Pero también lo contrario, las miles de acciones de solidaridad de tantas personas, compartiendo lo mucho o poco que tenían, como la de campesinos de Anta que donaron parte de los productos para los damnificados del norte, o la acción decidida de muchas autoridades.

Sin embargo, la solidaridad no se enseña hablando. Como dice Lerner, muchos padres han llevado a sus hijos a las actividades de solidaridad, o a entregar donaciones. No se trata de dar lo que sobra (de hecho, bastantes donativos que han llegado a centros de acopio han sido, simplemente, basura); se trata de compartir lo que tenemos y necesitamos. Pero muchos padres han aprovechado para enseñar el tema del cuidado del agua, de aprender a reducir al mínimo razonable el consumo, a hacer esos cambios de prácticas que se requieren en una ciudad como Lima, en medio del desierto y en procesos de transformación por el cambio climático.

En resumen, hay que aprovechar esto que estamos viviendo para aprender junto con los niños y niñas. Muchos recordarán lo que pasó en estas semanas difíciles. Que no sea simplemente una anécdota. Que podamos aprovecharlas realmente, pues la realidad entró a nuestras vidas como el lodo a las casas de muchos. Y debemos sacar lecciones para el futuro.

 


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Salvo dibujar…

(Publicada originalmente en la revista electrónica Enacción)

JoseLa maestra le dijo: “Salvador, estoy cansada que tengas tantos papeles desordenados en tu carpeta. Quiero que revises todo ello, guardes en tu folder lo que sirve y eches en la papelera lo que no sirve. ¿Entendiste?” Frunciste el ceño, hiciste un mohín y asentiste con la cabeza, pero no dijiste nada. Casi siete años en el sistema escolar te había enseñado que, para sobrevivir, debías acatar, aunque en el fondo siguieras decidido a seguir haciendo lo que te gustaba: dibujar. Porque eso es tu vida. Dibujar, dibujar, estar siempre dibujando. Tu cuarto está lleno de papeles y libretas que llenas con tus dibujos, con tus historias. A veces son los monstruos que te acosan en tu imaginación pero que mantienes a raya plasmándolos en una hoja blanca, con sus poderes intactos y sus mutaciones. También tus héroes, porque ¿no son los héroes la otra cara de la moneda de los villanos y los monstruos? Al fin y al cabo, todos son seres extraordinarios, con capacidad para volar, atravesar las paredes o controlar la mente. El Hombre Araña y el Capitán América habían sido tus preferidos, pero poco a poco comenzaste a inventar los tuyos propios, combinando poderes y debilidades como lo habías hecho antes con tus juegos de Lego. Cuando te compran un nuevo juego te demoras casi nada en armarlo según las instrucciones precisas y complejas que aprendiste a seguir, incluso antes de aprender a leer. Pero luego desarmas las piezas y las almacenas en las gavetas y cajones de tu cuarto donde están guardados los otros juegos y entonces se convierten en la materia prima para tus nuevas creaciones, esas sin manual pero que las imaginas primero en tu mente. Así son tus héroes ahora, combinación de muchos otros. Te has preguntado si los buenos pueden ser malos y los malos, buenos, porque, al final, son una mixtura de virtud y maldad, como somos las personas.

No te acuerdas cuando comenzaste a dibujar, pero estás seguro que fue cuando eras muy, muy chico. Tu mamá guarda algunas de tus libretas con tus creaciones seminales, que ahora te da vergüenza decir que son tuyas. Había un tiempo que conservaban todo lo que esbozabas, cada pedazo de tu creatividad, pero luego se cansaron. Era demasiado material y los estantes del librero de casa comenzaron a rebalsar. Muchas noches, cuando es hora de dormir, te llevas una libreta, tus lápices y una linterna, y te tapas con las sábanas para seguir dibujando un rato más metido en la cama. Hace un tiempo te prohibieron que dibujaras en el colegio, porque decían que no te concentrabas en lo que era realmente “importante”. Pero te las arreglabas para hacerlo en pedacitos de papel que escondías entre los libros y la ropa. “No para de dibujar”, te acusaban tus compañeras de mesa. Pero mientras más te lo prohibían, más insistías. Luego comenzaron a decir que tal vez serías un gran dibujante. Y tus compañeros te pedían que les ayudaras con los dibujos de las tareas, o simplemente pedían una de tus creaciones para sus cuadernos. “Salvador es un doer”- dijo una vez tu padre. “Lo leí en una parte; es un niño que siempre tiene que estar haciendo algo, siempre armando, siempre cortando, siempre dibujando”. Las terapias solo confirmaron que tenías que aprender a concentrarte. “Hacer esto me tranquiliza”, dijiste una vez en la terapia. Sí, porque vas a terapia desde hace tres o cuatro años. Sabes que tus padres o tus maestros la necesitarían más que tú, pero que estés en terapia deja a los adultos tranquilos, con la idea de que están haciendo lo correcto para ayudarte. Y no eres el único. Más de la mitad de tus compañeros están en alguna terapia. Algunos por ser muy traviesos e hiperactivos, otros por aprender lento; unos por expresar demasiado sus emociones, otros por no expresarlas. No conoces a ningún chico “normal”, y tal vez los que no van a terapia son los que han sabido escapar del sistema o porque sus familias no tienen suficiente plata para pagarla.

Además, las computadoras y el Internet: son parte de tu vida diaria, como de todos los chicos de tu edad. Has probado muchos juegos y preguntas por la clave de wifi donde vayas. Nadie te ha enseñado los programas; los aprendiste viendo videos. Recientemente, has aprendido a dibujar en la computadora y tú solo has instalado los programas que te permiten diseñar y llevar a tus héroes del papel a la pantalla. Pero, a diferencia de tus compañeros que se desesperan y no saben qué hacer cuando les quitan los aparatos o el Internet, tú nunca te aburres. Cuando no hay tablets o smartphones tu imaginación comienza a volar y basta un papel para tenerte animado y ocupado por horas. ¡Y pensar que tus profesoras dicen que nunca eres capaz de concentrarte por más de cinco minutos!

Despiertas, entonces, de la ensoñación que te llevó lejos por un momento. Tu maestra está en la otra parte de la sala, pero sabes que volverá por tu carpeta en cualquier momento para ver si has hecho lo que pidió. Así que, un poco resignado, comienzas a sacar todo lo que está dentro de tu carpeta y lo vas ordenando en dos grupos: en uno están los dibujos de X-Ray y su lucha galáctica con Superpez, y todos los borradores que elaboraste a lo largo de cuatro semanas; en el otro, las esquelas del colegio que nunca llevaste a la casa, las hojas de ejercicio de comunicación y matemática que hiciste de manera apurada, las fotocopias del curso de ciencia, con los gráficos sobre las fallas tectónicas y los terremotos, que debiste leer. Ahora sí, todo listo. Tomas tus dibujos y los guardas cuidadosamente en la carpeta; tomas las esquelas, los ejercicios y las fotocopias y las echas en la cesta de la basura. Y esperas con confianza a que regrese tu maestra. Has cumplido con la instrucción que te dio.


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¿Mucha información? Cómo entender y usar la información en la escuela

(Publicado originalmente en la Revista Electrónica Educacción)

AprenDes

Un reciente artículo de C.M. Rubin y Pasi Sahlberg (el conocido educador finlandés) en un blog para profesores de Australia nos ayuda a aproximarnos a un tema clave: el manejo de la información y su relación con los sistemas educativos y la mejora de los aprendizajes. ¿Sabemos cuánta información procesan los sistemas educativos? ¿Son útiles para mejorar los aprendizajes? ¿Qué rol tienen los maestros en todo esto? Son algunas de las preguntas que debemos plantearnos frente a esto.

Rubin y Sahlberg distinguen entre big data y small data, y esta distinción nos sirve para esta reflexión. La big data, o “gestión y análisis de enormes volúmenes de datos”, está asociada a esa gran cantidad de información que se colecta en los sistemas educativos, en base a pruebas estandarizadas (la prueba ECE, en nuestro caso), censos escolares u otros de mayor o menor escala. En los países industrializados, los sistemas educativos producen gran cantidad de información. El desarrollo de las tecnologías y la digitalización han ido generando una masa de información cada vez mayor. Las posibilidades son infinitas y es un tema que recién está comenzando. Ignasi Alcalde señala varios de los temas nuevos que han surgido en este campo: la minería de datos educativos, el Machine Learning, la inteligencia empresarial (Business Intelligence) ligada a la educación, o los análisis de redes sociales. Todas ellas apuntan a “hacer visible para los usuarios la información ´invisible´ contenida en bases de datos educativos, para poder tener un juicio más informado y poder tomar decisiones más acertadas.” Sin embargo, el desarrollo de la big data en educación no está libre de controversia. Manejar y analizar gran cantidad de información pueden ayudar a personalizar el aprendizaje, atendiendo las necesidades y particularidades de cada estudiante, pero abre un conjunto de dilemas éticos. La big data permitiría saber tanto sobre cada individuo, que puede convertirse en una suerte de big brother, como en las distopías imaginadas (por ejemplo, 1984, de Orwell) con el fin de controlar y manipular a las personas.

La small data, en cambio, es ese conjunto de información que pueden conseguir los propios docentes u otros actores del sistema educativo, basada en observación e instrumentos menos sofisticados. Puede incluir auto-evaluaciones de los propios estudiantes, notas del profesor de su propio trabajo en clase, encuestas sencillas, observaciones hechas en clase, en el patio, en otros momentos de trabajo pedagógico. Recordaba, igualmente, el trabajo que se hacía en las escuelas rurales del Proyecto AprenDes, en San Martín, que comenzaban el año escolar, padres, docentes y estudiantes, haciendo un gran mapa o maqueta de la comunidad, identificando la escuela en relación al barrio, las casas de los estudiantes y otras instituciones de la localidad como el centro de salud, la comisaría y otras organizaciones comunales.

La small data se vincula con lo que conocemos como evaluación formativa (ver aquí: 1, 2, 3) pues no trata solo de mirar el impacto del proceso educativo (que llamamos evaluación sumativa), sino que evalúa para apoyar el proceso de aprendizaje. Como dice Córdova, la evaluación formativa “es una de las que ofrece mayor riqueza de datos útiles para comprender, en toda su amplitud y profundidad, el proceder de las personas y que permite, por lo tanto, la posibilidad de intervenir y perfeccionar su desenvolvimiento o actuación.”

No se trata de producir y analizar información como un fin en sí mismo. Se necesita información para responder a asuntos específicos que son de utilidad para hacer más eficiente, eficaz y pertinente la tarea educativa: ¿Cuál es la realidad familiar de los niños y niñas que vienen a esta escuela? ¿Qué están aprendiendo? ¿Cuáles son las metodologías y estrategias que mejor funcionan? El análisis de la big data nos ofrece información muy sofisticada, tendencias, correlaciones y factores asociados. Pero muchos de estos análisis no llegan a la escuela de forma que puedan ayudar a directivos y maestros a mejorar sus estrategias cotidianas, para el trabajo con cada uno de los estudiantes. En el Perú se hace un gran esfuerzo para devolver los resultados de la ECE a las escuelas y a las familias, pero no tengo claridad si estos reportes “personalizados” generan algún efecto en cambios específicos de estrategias de enseñanza o involucramiento de las familias.

Sahlberg señala que datos como los de PISA son clave a los decisores de política para mejorar los sistemas educativos. Pero el análisis de esta big data sin incluir la small data de los mismos docentes puede llevar a resultados no esperados en la práctica.  De hecho, en países como Finlandia, los docentes y todo el equipo de soporte de la escuela, recogen y analizan mucha información sobre los estudiantes y los aprendizajes. Sahlberg cree que ambas son necesarias, y la combinación adecuada de big data y small data consigue lo que se llama good data, buena información.

Esto requiere, además, nuevas habilidades que debemos impulsar con los docentes. En primer lugar, desarrolla un genuino interés por saber más de sus estudiantes con el fin de poder ayudarlos mejor en base a una revisión y análisis de la información existente y la que puedan conseguir sobre ellos. Segundo, reflexiona sobre su práctica docente de manera tal que, en función a evidencias concretas que recoge basadas en observaciones, revisiones y la relación con los estudiantes y sus familias, la va ajustando para hacerla más pertinente en función de los estudiantes concretos con los que trabaja. Y finalmente, está abierto hacia la realidad y contexto de la escuela y la comunidad, sabiendo que no puede enseñar siempre igual, sino que debe adaptarse a las condiciones cambiantes del contexto. Varias de estas habilidades han sido recogidas en el Marco del Buen Desempeño Docente[7], sobre todo en la competencia 1 (“Conoce y comprende las características de todos sus estudiantes y sus contextos, los contenidos disciplinares que enseña, los enfoques y procesos pedagógicos, con el propósito de promover capacidades de alto nivel y su formación integral”), la competencia 5 (“Evalúa permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los objetivos institucionales previsto, para tomar decisiones y retroalimentar a sus estudiantes y al a comunidad educativa, teniendo en cuenta las diferencias individuales y los contextos culturales”) y la competencia 8 (Reflexiona sobre su práctica y experiencia institucional y desarrolla procesos de aprendizaje continuo de modo individual y colectivo, para construir y afirmar su identidad y responsabilidad profesional”).[1]

Es cierto que se requiere tiempo y recursos para hacer esto, pero hay formas muy concretas en que los docentes pueden producir y analizar información en el aula, y ninguno, no importa su situación, debería limitarse para no hacerlo. Rebecca Alber, en un artículo en Edutopia sugiere hacer pequeñas encuestas, evaluaciones de las sesiones de clase. Los maestros deben observar lo que sucede en el aula, con formatos sencillos, y aprovechar las tareas, proyectos y exámenes para conocer mejor a sus alumnos. Las escuelas deben tener un file de cada estudiante, y en ellos existe mucha información que puede ser valiosa para entender mejor su trayectoria escolar, sus problemas y sus logros. Es verdad que hay temas éticos y de confidencialidad en el manejo de la información personal del estudiante, pero si es manejada de manera apropiada y reservada, esta es una fuente muy importante de información para conocer el contexto de la vida de los estudiantes, sus necesidades, sus intereses, y ajustar el trabajo educativo para poder atenderlos mejor.

Rubin y Sahlberg dicen que, a la larga, lo que previene a muchos sistemas educativos en usar la small data en función de mejores aprendizajes, es la falta de confianza en la capacidad de los maestros y el criterio de la escuela para decidir mejor qué hacer y cómo hacerlo.

En una época inundada por la información, la escuela no puede estar al margen de ella ni beneficiarse de lo que ella puede aportar por hacer los aprendizajes más efectivos y pertinentes. Impulsemos comunidades profesionales de docentes que producen y usan adecuadamente la información disponible y difundamos las mejores prácticas.

 

[1] Si miramos a nivel de los desempeños, los que están más vinculados a este tema son el 1, 7, 9, 25, 34 y 36.


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No-mandamientos en educación. ¿Qué hacer?

Trahtemberg

(c) Fuente: Andina

León Trahtemberg ha escrito en su blog un conjunto de diez “no-mandamientos” que hay que tomar en cuenta para las políticas educativas, en referencia a los mandamientos que el presidente Kuczynski señaló a sus ministras y ministros. El tema resulta interesante y van acá algunos comentarios, con el fin de estimular el debate.

Detrás de las sugerencias de Trahtemberg hay algunos puntos centrales que vale la pena analizar. El primero parece ser esta discordancia que se presenta entre las normas y la realidad, entre lo que piensan los políticos y funcionarios “de escritorio” y los actores que están en la escuela. Esto es reconocer una realidad innegable: nuestro país, y también nuestra educación es diversa, multicultural y variopinta. Creo que nadie puede arrogarse la facultad de entenderla y apreciarla en toda su dimensión. No hay solo dicotomías (las más usuales son aquellas entre lo urbano-rural; Lima-regiones; educación pública-educación privada), sino caleidoscopios, pues dentro de cada una de ellas hay mayores diversidades. Por otro lado, están las normas. Y es función del MINEDU normar, aunque no sólo él. Las normas deberían poder recoger la diversidad, pero no es tarea fácil. Es sabido que muchos funcionarios públicos esperan que las normas le digan, de manera “clara y distinta” qué hacer. Deberíamos tener funcionarios con mayor capacidad de decisión, con más sentido común, pero son los menos los que se arriesgan a interpretar la norma, y cuando lo hacen es sobre todo en favor suyo y no del estudiante o el usuario del sistema educativo. Lo mismo pasa con los docentes: ¿cuántos son capaces de tomar el currículo y aplicarlo de manera flexible según la situación e intereses de sus estudiantes, buscando temas articuladores que combinen competencias de distintas áreas del mismo? Sabemos que hay muchos maestros que prefieren comprar aquellos manuales que les ofrecen planes de clase ya estructurados y que les ahorran el trabajo de preparar ellos mismos sus sesiones de aprendizaje ¿Hay alternativa? Por supuesto. Hay que hacer esfuerzos para mejorar la formación inicial de docentes y presentar estos dilemas en la capacitación en servicio de los docentes actuales. Hay que seguir capacitando y dando asistencia a los funcionarios del Ministerio, de las DRE y UGEL y destacar las buenas prácticas de aquellos que saben utilizar la norma de manera proactiva para lograr los resultados de orden superior. Ver aquí.

En segundo lugar, Trahtemberg pone el dedo en la llaga en un problema estructural: la desarticulación de las unidades del MINEDU. Se comenzó un proceso de transformación durante la gestión de la Ministra Salas, pero la tarea sigue pendiente. No es solo la desarticulación dentro del Ministerio, sino entre distintos sectores que tienen que ver con la educación (Salud, Desarrollo e Inclusión Social, Cultura, etc.). He trabajado en dos Ministerios y puedo dar fe de lo complicado que es articular. No existen suficientes incentivos al funcionario público para hacerlo, metido como está en conseguir cumplir con su propio Plan Operativo Institucional (POI), sus metas, y con ejecutar su presupuesto. Y además de ello, articular con otros niveles de gobierno. Hay experiencias importantes e iniciativas valiosas en los últimos años para construir una gestión descentralizada con enfoque territorial, pero todo esto está aún en construcción y se requiere mucha voluntad y mecanismos efectivos para conseguir los resultados. No basta voluntad política, la articulación debe darse en todos los niveles del sistema y es necesario, por tanto, una planificación más organizada y una articulación a nivel presupuestal, que facilite los procesos. Hay iniciativas interesantes que hay que continuar tales como Aprende Saludable y el trabajo que varios viceministros y viceministras realizamos en el marco de la Comisión Interministerial de Asuntos Sociales para la Amazonía (CIAS Amazonía) para impulsar el trabajo coordinado en las comunidades amazónicas, con un enfoque intercultural.

En tercer lugar, un reto pendiente es cómo se articula el tema de las condiciones mínimas para impulsar aprendizajes efectivos y las dimensiones más avanzadas de los sistemas educativos. León tiene razón cuando afirma que es un error “asumir que la visión del sistema educativo es lograr prioritariamente que los alumnos respondan bien a pruebas de matemáticas y lectura, además de construir colegios”. Ciertamente, la infraestructura es insuficiente para mejorar aprendizajes, pero con 66 mil millones de déficit en infraestructura educativa y mobiliario, no puede ser un tema menor hasta que se pueda cerrar la brecha. Otros elementos innovadores que nos pueden llevar a la educación del siglo XXI requieren algunas condiciones de base, y éstas no se han conseguido aún para la gran mayoría de escuelas. Por supuesto, hay que seguir invirtiendo en los docentes, promover e incentivar la innovación, impulsar el trabajo entre pares y crear redes de aprendizaje que conecten a profesores experimentados con los que no lo son tanto. Ver, por ejemplo, aquí. Estos son los cambios más difíciles y no se ven de la noche a la mañana, pero no por ello hay que dejar de insistir en ello.

Finalmente, hay un tema de participación que está detrás de algunos de los puntos de León señala. Escuchar a los propios docentes, a los investigadores, a los propios padres y madres de familia. Es evidente que ninguno tiene una visión completa del sistema, pero no se puede desatender la opinión del usuario del sistema educativo. No podemos olvidar, que más allá de los planes, programas presupuestales, matrices de gestión o cualquier instrumento, está el derecho de los ciudadanos de recibir una educación de calidad. Hay avances en los últimos años, innegables, pero muchos peruanos y peruanas sienten que no reciben la educación que merecen y requieren. Ahora hay muchos más canales para hacer oír nuestra voz, pero es verdad que a veces también hay mucho ruido en las redes sociales. Se necesita desbrozar el trigo en medio de tanta paja, pero las voces están allí, de muchos padres y madres, docentes y estudiantes señalando lo que esperan del sistema educativo peruano.


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Pedagogizar la marcha

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El Perú marchó ayer, 13 de agosto, en contra de la violencia contra las mujeres y en favor de políticas más efectivas y mayor conciencia ciudadana para erradicar este mal que sigue aquejando desde antaño a nuestra sociedad.

Estoy esperanzado, como muchos de mis colegas maestros y maestras, que esto ha sido tratado en las aulas, o podrá ser conversado mañana en muchos colegios, con chicas y chicos de primaria o secundaria (¿y por qué no en instituciones de educación superior, también?). Porque de eso se trata la pedagogía, de aprovechar lo que ocurre en el contexto, para convertirlo en objeto de enseñanza y excusa para el aprendizaje.

¿Qué es lo que tienen que hablar las maestras y maestros con sus estudiantes? En primer lugar, sobre el problema mismo, sobre la persistencia de la violencia contra las mujeres en nuestra sociedad. Esta ha sido abordada extensamente en los medios en estos días. Basta mirar las cifras y los testimonios. ¿Somos capaces, como maestras y maestros, de interesar a nuestros estudiantes en el tema?

En segundo lugar, hablar sobre la participación. No es posible hacer cambios profundos en nuestra sociedad si los ciudadanos no participamos. Es verdad que las autoridades y las instituciones tienen un rol preponderante en ello, y por eso lo exigimos. Pero sin acción de la ciudadanía, no se podrán conseguir resultados sostenibles. Marchar es una metáfora de dicha participación. No es quedarnos en el margen, como espectadores de lo que sucede en nuestro país, inactivos mientras el problema no nos toque personalmente o a las personas cercanas a nosotros. Es ponernos en camino, organizarnos y actuar. La historia de nuestro país contiene muchas historias al respecto. Y no solo de protesta por protestar. Obviamente, marchar no es suficiente para que se den los cambios, sino como expresión de voluntad, de querer hacer algo y hacerlo con otras y otros, bajo las mismas banderas y compartiendo convicciones y propuestas.

En tercer lugar, conversar sobre el tema del género, la violencia y la discriminación basada en género. Es cierto que estamos combatiendo la violencia que acaba con la vida de muchas mujeres a manos de sus parejas o exparejas, la violencia dentro de la familia o en el espacio público. Pero ello no se crea de la nada. Se alimenta de expresiones culturales y creencias arraigadas que comienzan en la familia, se potencian en la escuela y en la vida social en general. Hay que hablar con los estudiantes sobre los mensajes que recibimos mujeres y hombres desde que nacemos sobre cómo hay que hacer y cómo actuar, sobre la manera como expresamos nuestras ideas y sentimientos. Todas esas ideas y prejuicios crean una forma de ser en la sociedad que es permisiva con la violencia pero que comienza considerando como aceptable la idea de que las mujeres son débiles, objetos sexuales, subordinadas y que su espacio “natural” es el hogar y que son las responsables principales (y a veces únicas) del cuidado de los otros. No es casualidad, luego, que esto se traduzca en que las mujeres tengan menor acceso al trabajo remunerado y que, aunque trabajen fuera del hogar tengan más horas de trabajo a la semana que los varones porque además de trabajar fuera del hogar se sigan encargando de la mayoría de responsabilidades domésticas. O que ganen menos que los hombres, aunque hagan el mismo tipo de trabajo.

Hay que conversar de esto con los estudiantes, con todos, no solo con las chicas. Esto es algo que nos afecta a todas y todos, no solo a ellas. Nos afecta como sociedad. Y si aspiramos ser un país del primer mundo, conseguir nuestro asiento entre los países de la OECD, no lo haremos solo por tener un PBI per cápita mayor o instituciones modernas. Lo haremos si erradicamos estas concepciones sociales y estas prácticas que siguen destruyendo la vida de muchas mujeres. Este tema tiene que entrar en la escuela porque ya está allí. La educación es parte del problema, pero tiene también la semilla que permitirá resolverlo. Colegas maestras y maestros. Si aún no has hablado de ello con tus estudiantes, aprovecha, hazlo ya. Que #NiUnaMenos no sea una anécdota, sino el comienzo de nuevos esfuerzos para transformar nuestra sociedad.


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Grete DeAngelo: “Por esto enseño”

Grete DeAngelo

Grete DeAngelo

“No lo hago por la plata…. No lo hago por el reconocimiento… ( ) Bueno, estoy contenta de decirles (y decirte): lo hago por los chicos, y por mí.”

Así comienza su testimonio la maestra Grete DeAngelo, una profesora en la Escuela Preparatoria MMI, en Pennsylvania, Estados Unidos. Para ella es claro que trabajar con adolescentes no es un castigo, es un regalo, porque ve en ellos un gran potencial esperando volcarse en el mundo.
Esta visión positiva que tiene de sus estudiantes es la que le permite apreciar aquellas cosas que sólo se viven y experimentan en la adolescencia y de las que ella es testigo: las alegrías y tragedias del primer amor, sacar la licencia de conducir, la satisfacción de conseguir el primer trabajo y ganarse su propio dineros por primera vez, la lucha por hacerse independiente.

Ciertamente, la vida de los estudiantes debería ser la fuente primera para el aprendizaje de los chicos a esta edad. Y no, como sucede muchas veces, que la escuela está en ciertas cosas, y la vida de los chicos en otra parte. Los maestros y maestras que se involucran en los temas cotidianos de los chicos tienen más oportunidad de hacer más relevantes los temas del currículo y vincularlo con los temas que realmente les importa a los estudiantes y pueden llamar su atención y concentrar su interés.

Grete cree que, cada nuevo grupo de estudiantes que llegan a sus manos le devuelven la esperanza y optimismo. Reconoce que son la audiencia más difícil y que no van a fingir si están aburridos. Eso la obliga a mantenerse al día, en la música, en la tecnología y en el lenguaje que ellos usan. “Mis estudiantes cuestionan mis creencias cada día sobre temas en los que yo me sentía muy segura.” Por ello se animó a escribir su primera novela al final de sus 30 y cuando les contó a sus estudiantes que su libro iba a ser publicado, la aplaudieron y le dijeron que ellos también querían escribir libros. ¿No es como para llenar de orgullo a cualquier maestro que tus estudiantes quieran seguir tus pasos?

Maestras como Grete han en todas partes, también en el Perú. Un motivo más para sentirnos orgullosos de ellas y ellos, y para seguir trabajando para que todo el sistema educativo facilite y no haga más complicado el trabajo que realizan día a día, año tras año.


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El bicentenario olvidado

¿Qué hubiera pasado si hubiera triunfado la rebelión de los hermanos Angulo, el cura Béjar y el cacique Mateo Pumacahua, se pregunta Natalia Sobrevilla, en uno delos ensayos de Contra-Historia del Perú? El 3 de agosto de 1814, hace 200 años, los sublevados tomaron los cuarteles de Cusco y apresaron al regente de la audiencia y a los oidores. Comenzaba así una de las sagas que algunos han llamado la rebelión de Cusco, parte de esos Otros Bicentenarios de la Independencia en el Perú, que no llegó a cristalizarse por la acción férrea e inteligente del virrey español de entonces, Fernando de Abascal.

Luego de esto, los sublevados crearon una Junta autónoma de gobierno en Cusco. Ellos juraron la Constitución Liberal de Cádiz de 1812 y crearon una nueva bandera de colores azul y blanco. La Junta del Cusco envió tres expediciones para expandir la causa: una hacia Puno y La Paz, comandada por el arequipeño Juan Manuel Pinelo y el tucumano Idelfonso Muñecas, que fue exitosas; otra hacia el la sierra central bajo el mando del argentino Manuel Hurtado de Mendoza, que tomó Huamanga y Huancayo, pero que fueron derrotados por tropas realistas del virrey en Huanta y Matará; y el tercer grupo, dirigido por Mateo Pumacahua y Vicente Angulo, hacia Arequipa, quienes vencieron a las tropas del rey en la batalla de La Apacheta, el 10 de noviembre de 1814.

Sin embargo, los realistas organizaron un ejército mayor en el Alto Perú (hoy Bolivia). Vencieron a los patriotas en noviembre, cerca de La Paz. Las tropas realistas retomaron Arequipa en diciembre. En febrero salieron para enfrentar a las tropas de Angulo y Pumacahua, y la batalla decisiva se realizó cerca de Ayaviri (Puno), el 11 de marzo de 1815, en Umachiri. Pese a tener inferioridad numérica, el ejército español era más disciplinado y consiguió vencer a los patriotas. Muchos de éstos últimos fueron fusilados allí mismo, entre ellos el poeta arequipeño Mariano Melgar. Mateo Pumacahua fue apresado en Sicuani y sentenciado a morir decapitado, cosa que ocurrió el 17 de marzo. Los realistas tomaron Cusco y los hermanos Angulo fueron ejecutados, el 29 de mayo. Habría que esperar otros 5 años más para que los gritos de independencia se escucharan en estas tierras, cuando llegó San Martín con el Ejército Libertador, desde Chile.

La rebelión de los hermanos Angulo y Pumacahua debe ser revalorada. Como dice Antonio Zapata tiene varios elementos que hay que destacar: 1) comenzó en la sierra, en el interior del país; 2) fue impulsada por peruanos (y no la historia oficial que sigue insistiendo que la Independencia llegó con San Martín y Bolívar); 3) movilizó españoles, indios y mestizos bajo una causa común; 4) y si bien la figura de Pumacahua no deja de ser controversial (enemigo de Túpac Amaru en 1780, desencantado de los españoles al cambiar el siglo) no deja de ser un prócer de la Independencia que merece reconocimiento y admiración. De hecho, Pumacahua ha inspirado un videojuego que puede ser descargado de la web y que permite aprender de nuestra historia.

¿Qué hubiera pasado, entonces? Sobrevilla cree que se hubiera instaurado un gobierno monárquico, en el espíritu de las Cortes de Cádiz. Probablemente, Perú y Bolivia no hubiesen sido desgajados y el rol del Perú en el continente sería distinto. Pero, asimismo, se hubiera forjado una nueva nación que no hubiera abandonado sus tradiciones incas como la que nació en 1821. Sólo queda imaginar.